El enfoque de este comentario es un resumen del capítulo Necesidad Académica de la Autonomía, de un pequeño trabajo de mi autoría denominado Reflexiones sobre la Educación Superior que, en pocos días, estará en manos del público
Teniendo en cuenta el actual entorno global, calificado ya como la sociedad del conocimiento, en que está en juego el estudio superior, la autonomía de su gestión es clave en el debate. ¿Qué es, en realidad, la autonomía? ¿A mayor autonomía mejores resultados para aumentar, sustancialmente en calidad y en perspectivas de realizaciones científicas, la enseñanza-aprendizaje del conocer? Reconocer dos criterios o categorías de análisis, entrelazados, es primordial. Uno, la autonomía operativo administrativa y dos, la autonomía exclusivamente académica, motivo de este comentario.
Antes, esta última, tenía que ver con la llamada “libertad de cátedra”. En cierto modo, y es muy conocido, pertenecía, en privilegio, al profesor, prácticamente “dueño” de los contenidos que planteara y que, en realidad, a su manera, sin importar cual, imponía a un auditorio únicamente receptivo. ¿Cómo pasar por alto que la libertad del catedrático lo convertía en amo de su verdad y en el proceso de su entrega, casi autista, dicha verdad pasaba a ser la verdad, sin discusión alguna? Había quienes, incluso, de su verdad hacían algo científico e irrefutable. Pero la autonomía académica es otro cantar que aquí insistimos desde otra opción.
Esta autonomía deviene, como extensión estructural, funcional y operativa de la mismísima libertad de opinión. Que no es otra cosa que la necesidad humana y social de verter el pensamiento, cualquiera que este fuere, de alguna forma corporal explícita. Particularmente es la construcción del saber con plena independencia de su búsqueda para una expresión libre. Pertenece por definición del acto enseñanza-aprendizaje al docente y al dicente en una relación de diálogo, vinculante o no, que en la gestión dialéctica de planteos y replanteos puede observarse o lograrse la apertura de otras dimensiones del saber. ¿Qué mejor que el taller, laboratorios de por medio si es el punto, de observación, de planteamiento, de discusión, con grupos estudiantiles de trabajo, sobre casos (problemas) de análisis que ameriten informes explicativos, y en donde el docente coordina el colmenar de ideas y criterios? La dinamia de esta ejecutoria de enseñanza-aprendizaje no cerrada, en donde es conocido de antemano el plan de trabajo de la docencia, aumenta en el alumno su acervo de conocimiento previo, y al profesor incentiva en la actualización continua de sus conocimientos. El diseño autonómico de la enseñanza-aprendizaje contempla, en función de los programas académicos temáticos, una relación coherente, reflexiva y crítica, con la realidad socio cultural desde donde se expresa y hacia donde insiste en afectar, sin marginar el contexto del mercado universal.
La autonomía académica, dadas sus bases de promover una accionar libre del conocimiento, tanto en expresarlo como en recibirlo, despliega, funcionalmente, algunos niveles del encuentro con el saber, habitualmente negados:
a) Crítica evaluativa. Ya no va más la aceptación de cualquier definición conceptual, o aclaración denominada científica porque tal o cual autor, por reconocido que sea, así lo afirma. Todo tiene que ser discutido desde muchas angulaciones. Y, más que seguro, no habrá una sola respuesta satisfactoria
b) Incidencia participativa. Las labores talleristas hacen de sus participantes agentes competitivos por cada tarea en emulación mutua;
c) Relación solidaria. Aun en el contexto de competencia, la solidaridad emerge, al no perderse de vista que los resultados finales son la entrega de una relación interactuante de intercambios
d) Realidad reflexiva. La pretensión de conocer implica un cometido investigativo, respecto a la realidad confron tada, siempre dentro de una lógica de racionalidad
e) Creatividad colectiva. El conjunto de las relaciones de trabajo grupales resalta la opción creativa global, en tanto la unidad de las gestiones múltiples de la intervención docencia-dicencia hacia una meta establecida.
Cada paso dado, y todos en conjunto, advierten en el conocimiento que está procesándose, con el incentivo de estas instancias, la falibilidad en su consistencia textual, pero al mismo tiempo la facultad de perfección en su esencialidad. La comprensión de estas instancias es un buen preludio para optar hacia un horizonte superior del saber, que exhorta a dominarlo y, de inmediato, a superarlo. La evaluación es el componente instrumental de mayor competencia para dar este salto tan trascendente. Esta evaluación por ningún motivo debe ejecutarse, exclusivamente, al término del proceso educativo, pues obliga a una incursión investigatoria retroactiva “post mortem”, bastante innecesaria con altos costos de inversión. Al contrario. Cada instante del proceso educativo debe ser evaluado, en tiempos, métodos y contenidos.
El propósito concreto es obtener, por rehabilitación pronta, sin interrupción del proceso, una estabilidad objetiva del plan de enseñanza-aprendizaje, en condiciones de unidad académica, con resultados de un producto de calidad. Esto es, un producto de alto nivel de competencia en el mercado de la Sociedad del Conocimiento en general y capacidad, igual de alto nivel, de promoción en beneficio del Desarrollo Nacional. La autonomía, sin embargo, corresponde, por su propia naturaleza, desde una comprensión macro, a la entidad universitaria. Sin autonomía institucional es imposible, en términos operativos y eficientes de calidad real, un desempeño coherente de la docencia. Pretender imponer, desde fuera, el quehacer académico universitario, determinando las áreas de estudio o el detalle de las carreras que deben seguirse o las escuelas, facultades, institutos que puedan cobijarlas es hacerse cargo de la globalidad de un conjunto de componentes para, al integrarse, concretar un destino enseñanza-aprendizaje, huérfano de toda idoneidad.
Es que universidad sin autonomía académica institucional y docente es cualquier cosa menos universidad, en tanto contenidos y objetivos del conocimiento filosófico, científico, tecnológico… Reconocida la universidad, una y otra vez, por los organismos internacionales vinculados a la vida socio cultural, sobre todo la UNESCO, como “una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural” todos abogan en favor de una mayor autonomía para la efectividad de su cumplimiento. Es que sin libertad no hay pensamiento creativo posible. Ni capacidad de reacción crítica ante la manipulación de un suceso, en camino de convertirse en una verdad dogmá
;tica. Manteniendo este criterio resulta saludable que la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (París, julio/5-8, 2009), insista, perseverando, en que la vida universitaria en el cumplimiento de sus funciones principales, investigación, enseñanza y servicio a la comunidad, tiene que ser considerada “en el contexto de la autonomía institucional y la libertad académica”. Pues sólo así puede esperarse “aumentar su foco interdisciplinario y promover un pensamiento crítico y activar la ciudadanía que contribuya al desarrollo y al avance de la sostenibilidad del desarrollo, la paz, el bienestar, el desarrollo y la realización de los derechos humanos incluyendo la equidad y género”. Esto planteado en el numeral 3 del apartado sobre la Responsabilidad Social de la Educación Superior, queda subrayado, terminantemente, en el numeral 6 cuando aclara “La autonomía es un requisito necesario para cumplir la misión institucional a través de la calidad, la relevancia, la eficiencia y la transparencia y la responsabilidad social”.
El doctrinarismo, de cualquier tipo que fuere, sesga la vivencia de la realidad, impidiendo la efectiva realización del legítimo conocimiento extraído de la misma. El doctrinarismo religioso, obligó a Galileo a la abjuración de sus teorizaciones cósmicas y declararlas falsas, para no “contrariar las sagradas escrituras”; el doctrinarismo moralista prohibió por decenas de años la lectura del Kama Sutra y del Ananga Ranga, al no reconocer en sus textos contenidos sexuales educativos; el doctrinarismo político en la URSS convirtió a Lisenko en el sabio por excelencia al negar, de acuerdo con el estalinismo en boga, las leyes de la genética definidas por Mendel; el doctrinarismo cultural marginó por años la enseñanza sobre las teorías de la evolución natural de la hominización, porque atentaba contra los valores sociales aceptados como universales y eternos.
Toda imposición vuelve esclavo a su ejecutante, convirtiéndole en débil títere de un quehacer que no le pertenece. Pero, además, la autoridad, lo obligatorio como reglas del juego, para descubrir el conocimiento, implica en su descubrimiento, casi siempre, ya pre establecido lo que debía encontrarse. Limitaciones totalitarias que son bloqueos para reconocer una verdad o comprender una realidad. Como bien dice Ander-egg, siguiendo a Claude Bernard, “Este estilo de razonar apoyados en argumentos de autoridad, no siempre excluye la verificación empírica, pero casi sin excepción conduce a violentar la realidad para adaptarla a lo que dice la autoridad, o bien mirar la realidad de manera selectiva”. Y esto es ajeno, ciento por ciento a la autonomía para expresar o receptar el saber. O sea, contrario a la libertad de pensar, a la libertad de opinar, a la libertad de ser! Por lo tanto inhábil, técnica y socialmente, para organizar y fomentar un desarrollo idóneo.
