La escuela católica que sigue

El pasado 17 de junio la Confederación de Establecimientos Católicos del Ecuador (CONFEDEC) dio lanzamiento a una investigación a nivel nacional sobre los efectos y proyecciones de la crisis del Covid-19 sobre la educación.  Son dos los objetivos que se persiguen.  El primero, relativamente sencillo, si se logra un alto nivel de participación, consiste en describir el impacto inicial de la pandemia en los ámbitos pedagógicos, sociales y administrativos.  Y el segundo, más arduo en obtener, será el de repensar cómo responder ante estos cambios y re-imaginar la educación que se avecina luego de la pandemia.  El proyecto se ha denominado “LECS” (La Escuela Católica que Sigue), acrónimo con una sugestiva invitación a arrimar el hombro para que la educación en nuestro país, desde la perspectiva católica, asuma el desafío que la sociedad pide con propuestas concretas de cambios profundos.

Aplaudo esta iniciativa porque una de las grandes lecciones que deja la pandemia es la necesidad que tiene el mundo, en especial los países pobres, de afrontar esta crisis más desde la ciencia que, desde la política, las armas o la economía.  Tener acceso a datos veraces y confiables resulta indispensable en el momento de tomar decisiones responsables. Y es que los datos nos sinceran, nos vuelven humildes y criban, como el fuego que separa del oro a la escoria, dejando al descubierto lo mejor y lo peor de nosotros mismos.

Sin embargo, un diagnóstico acertado no es suficiente.  Es preciso aplicar medidas, tomar decisiones y ensayar soluciones, aunque a veces, sus resultados no satisfagan nuestras expectativas y tampoco compensen nuestros esfuerzos.  Creo, que en este contexto se puede entender la sabiduría del papa Francisco cuando decía al inicio de su pontificado, que prefería una Iglesia accidentada por salir a servir, que enferma por encerrarse tratando de cuidarse.  Por eso, considero desde mi experiencia, compartir tres claves que podrían ayudarnos a imaginar esa escuela que queremos y que nuestro país necesitará luego que pase la pandemia.

Primera clave: Un currículo sencillo, progresivo, integrador y de largo plazo

Se trata de manejar metas curriculares estables a mediano -5 años- y largo plazo -10 años o más-. Es casi delictivo inaugurar la educación cada 3 o 4 años con el “borra y va de nuevo”, perdiendo recursos y talento humano.  Por otra parte, la “escuela que viene” no se la hará desde un grupo bien intencionado de burócratas y tecnócratas instalados en un ministerio, sino principalmente con la sabiduría de los docentes y directivos de los centros educativos que, aunque no dominen planteamientos teóricos de moda, saben qué hacer, cómo hacerlo y, en muchos casos, ya lo han hecho.

Ahora bien, con ese paso previo, corresponderá construir un currículo integrador con el menor número posible de asignaturas -¿6,7,8?- con la finalidad que los estudiantes adquieran un conjunto de competencias que respondan a la nueva normalidad que está emergiendo y se conviertan en agentes para el periodo de recuperación económica y social que, según expertos, podría durar más de una década (Banerjee y Duflo, 2020). ¿Cuáles son las competencias que necesitamos?  Planteo las siguientes: competencias digitales, pensamiento creativo, adaptabilidad ante las crisis, habilidades blandas e interpersonales, productividad, finanzas personales, nutrición, práctica de virtudes y espiritualidad.  Cuando se tenga una lista lo bastante consensuada, cabría hacerse entonces otras preguntas, desde el proyecto de país que queremos ¿cuáles son las asignaturas que mejor facilitarán desarrollar tales competencias? ¿cuál o cuáles didácticas según el caso, serán las más apropiadas? y ¿qué modalidades se pueden utilizar: presencial, semipresencial, virtual?  ¿cuál sería el tipo organización y administración escolar que optimice esta nueva forma de hacer escuela? 

Por el momento, hay pocas respuestas y ensayar un intento por responderlas implicaría extender innecesariamente este artículo.  Sin embargo, conviene indicar que el sistema educativo ecuatoriano no se ha caracterizado por crear oportunidades de futuro en las que los estudiantes aprendan lo que necesitan para la vida.  Pareciera que tener 10 y hasta 15 asignaturas no es lo más adecuado, más bien nos corresponde construir un “corpus” de contenidos consistentes, pero también dotados de herramientas cognitivas -algo más que tecnológicas- de carácter más elevado con las cuales se acceda a integrar lo afectivo, el saber hacer y la ciudadanía democrática (Juárez, 2012, p. 95).  

Segunda clave: La dignificación de la profesión docente

Como se ha dicho antes, hace falta ocuparse lo más pronto posible, de definir las competencias que podrían ayudarnos a salir de la crisis.  Pero, igual de importante a lo anterior, es que dichas competencias las deben dominar los maestros.  Es imprescindible que los docentes se acrediten en el dominio de su asignatura, se conviertan en cuasi expertos en aprender y no, como han demostrado muchas de las clases virtuales en confinamiento, que lo que saben es un fragmento minúsculo del conocimiento que son comunicados a los estudiantes de manera imprecisa, acríticamente y desactualizada.  La formación del docente implicaría, además de lo dicho, la disposición de interrelacionarse en comunidades de cooperación a nivel global y de permanente aprendizaje a lo largo de toda la vida. 

El crecimiento y desarrollo profesional docente tendrá que apoyarse sobre un cuadro axiológico que, por un lado, genere en ellos un fuerte sentido de identidad y estima de su vocación, pero por otro, transfiera las finalidades últimas del acto de educar.  Esto se ha visto reflejado en las experiencias de enseñanza sincrónicas y asincrónicas de muchos docentes.  Con la pandemia, el educador ha ingresado virtualmente a los hogares y su protagonismo social ha quedado, una vez más, demostrado.  Y, aunque algunos lo hayan puesto en duda, con el cierre de las escuelas su contribución está resultando esencial en la formación de conexiones morales y valorativas en el alumno y la familia (Juárez, 2012).

Hay por tanto la necesidad de establecer programas de formación continua para el docente -incluso durante la carrera de pregrado- que conecten el desarrollo y práctica de los valores con las competencias específicas del campo del conocimiento en que el maestro se ha especializado.  Resulta absurdo imaginar un maestro  “competente”, si no ha se apropiado de los valores y las competencias que intenta enseñar, si no ha sido capaz de acceder a un aprendizaje vivencial -sesiones con maestros experimentados, sesiones con alumnos riesgo, intercambio de buenas prácticas, solo para citar algunos ejemplos-, si no ha podido garantizar que los valores, por ejemplo, tengan un lugar central en el ejercicio de su profesión, ¿cómo entonces se aspira a contar con maestros pensantes, facilitadores del aprendizaje y con un alto talante ético?

Tercera clave: Dar el valor que merece a la dimensión ética-espiritual

Antes de la pandemia muchas de las reformas educativas en el mundo -la de los países asiáticos, por ejemplo- fueron exitosas porque llegaron a un lugar que va más allá de los aprendizajes cognitivos, afectivos, actitudinales y práxicos (Reimers y Chung, 2016).  Las recientes noticias de Ecuador no solo nos han puesto en la mira por la errática gestión sanitaria sino además, por el estallido de casos de corrupción.  Y volvemos a darnos cuenta, por enésima vez, que el conocimiento debe conectarse con la práctica de las virtudes, la sensibilidad a la trascendencia y la exploración de una ética que obre en el presente y tenga perspectiva de futuro para dejar un mundo mejor a la siguiente generación.  Uno de los autores de moda en el tema educativo, Howard Gardner (2001) desde la Universidad de Harvard, lleva varios años insistiendo en la teoría de las inteligencias múltiples. Últimamente ha propuesto la “inteligencia espiritual” y aunque no se trata de ningún modo a la pertenencia exclusiva a una religión, abre a la posibilidad de indagar en la experiencia religiosa para experimentar estados elevados de conciencia, influir en las actividades diarias y utilizar recursos espirituales para resolver problemas (Emmnos, Citado por Pérez, 2016).

Cabe mencionar que lo que acabo de expresar no tiene nada de novedoso.  Lo ético y espiritual se halla presente en casi todas las culturas de inspiración monoteísta y su influencia en el mundo educativo siempre ha sido considerable.  Se puede entonces concluir, que la competencia espiritual es multidimensional en la experiencia humana.  Incluye lo cognitivo, lo experiencial, lo conductual, la búsqueda de significado y propósito en la vida, las creencias y los valores por el cual una persona vive. 

Y volviendo a la encuesta, tema de origen de este artículo, serán 1160 establecimientos católicos ecuatorianos que estarán inmersos en este proceso de investigación.  Esperemos ver pronto los resultados de “La Escuela Católica que Sigue” (LECS), con agudeza interpretemos los datos y con esperanza empecemos a poner nuestro granito de arena en la construcción de la nueva escuela que sigue y que no espera. 

Trabajos citados

Arias, R., y Lemos, V. (2018, Julio 4). Una aproximación teórica y empírica al constructo de inteligencia espiritual. Tomado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1669-27212015000100005

Banerjee, A. y Duflo. E. (2020). Abhijit Banerjee and Esther Duflo on how economies can rebound. Tomado de: https://www.economist.com/by-invitation/2020/05/26/abhijit-banerjee-and-esther-duflo-on-how-economies-can-rebound

Francisco. (19 de septiembre de 2013). (A. Spadaro, Entrevistador). Tomado de: http://www.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2013/september/documents/papa-francesco_20130921_intervista-spadaro.html

Gardner, H. (2001). La estructura de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Buenos Aires: Paidós.

Juárez, J. (2012). Educar es la respuesta ¿Qué es, para qué y cómo educar en valores ciudadanos? Caracas: UCAB.

Pérez, M. C. (2016). Intelegencia espiritual. Conceptualización y cartografía psicológica. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, 63-70.

Reimers, F., y Chung, C. (2016). Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Mexico: Fondo de Cultura Económico.